Regresa
Generalidades.
- El
proceso del aprendizaje
-
La atención
-
La memoria
-
La comprensión. La construcción del conocimiento
-
La solución de problemas. El razonamiento clínico
Generalidades.
Enseñar
y aprender es un proceso dinámico, bidireccional y constante.
Se aprende enseñando y al enseñar se aprende. Aprendemos
a lo largo de la vida y en forma constante. Un hospital es un centro
de aprendizaje; el médico aprende cotidianamente de su ámbito
profesional, de sus pacientes y de sus compañeros de trabajo.
Cuando en un hospital o en una clínica, al lado de la actividad
cotidiana, se forman residentes en cualquiera de las especialidades,
el hospital se convierte en una escuela en donde constantemente
se enseñan y aprenden conocimientos y destrezas.
No existen fórmulas precisas y dogmáticas de cómo
debe de enseñarse o de cómo debe aprenderse. Los procesos
mentales de la atención, la memoria, la comprensión
y la resolución de problemas son complejos e intervienen
en ellos los sentidos y muchas interacciones neuronales. De hecho,
no se conocen con precisión los centros cerebrales del proceso
del aprendizaje. Mucho se ha avanzado en la neurofisiología,
la cibernética y la psicología cognitiva, sin embargo,
el ser humano no es un procesador binario que sea reproducible.
El abstraer e inferir conceptos e ideas son aún territorios
humanos desconocidos y así esperemos que permanezcan.
Pero
sí sabemos que al aprendizaje se le pueden reconocer 4 etapas
bien definidas: la atención, la memorización, la compresión
y la habilidad de aplicar lo aprendido en la solución de
problemas específicos (Ref. 1). Estas cuatros etapas suceden
en cualquier proceso de aprendizaje y la medicina no es la excepción.
tiene, por supuesto, sus peculiaridades que son el objeto del presente
capítulo. En el se pretenden describir las bases del aprendizaje
y de cómo estimularlo al impartir Medicina. Entenderlas se
hace necesario para gestar mejores médicos y superarnos como
profesionistas y docentes.
El
proceso se inicia con la atención al tema que nos interesa
atender.
El
Proceso del aprendizaje |
1. |
La
atención |
2. |
La memoria |
3. |
La comprensión |
4. |
La solución
de problemas |
La
atención
El
simple hecho de estar despierto y consciente nos brinda una serie
de información de lo que sucede en nuestro entorno. Esta
información, de alguna manera pasará a nuestra memoria,
pero para que ello suceda con mayor intensidad, se requiere de la
atención. Prestar atención en algo, es un proceso
selectivo que depende de nuestros intereses particulares y de nuestra
disposición para hacerlo. Sabemos bien que es difícil
mantener la atención en algo que no nos interesa o, aunque
nos interese, sostenerla por mucho tiempo. La atención que
solemos prestar a un tema en particular tiene características
limitadas y en consecuencia debe administrarse a fin de sacar el
mejor provecho del tema atendido.
A
todos nos ha sucedido, al escuchar una clase o una conferencia,
que nos distraemos, que perdemos la atención. Nos sucede
porque no fuimos selectivos en los temas que nos interesaban o porque
quien pretendía transmitir sus conocimientos, a nuestro criterio
y forma de atender, no puso suficiente énfasis en ellos y,
en consecuencia, no logramos la suficiente concentración.
A
lo largo de la historia hemos evolucionado de las cátedras
en los púlpitos, a los salones de clase, a los laboratorios
y a la educación a distancia. Sin embargo, no ha sido sino
hasta años recientes, que se subrayado la capacidad de atender
de los educandos (Ref. 2, 3). Se ha demostrado que ellos,
que nosotros los profesores, que también somos eternos educandos
tenemos estilos personales de atender y de aprender. Que la forma
en que prestamos atención y percibimos lo que se imparte,
es distinta e ideosincrática.
El
hecho de escuchar con atención como primer paso del aprendizaje
es fundamental, pues no podemos aprender aquello a lo que no hemos
prestado atención. Dado que la enseñanza tradicional
se ha impartido en los salones de clase, es ahí donde mejor
se ha estudiado este fenómeno. Existe numerosa bibliografía
al respecto y clasificaciones distintas relacionadas con nuestros
estilos personales de atender y aprender: las hay relacionadas a
las teorías de Jung, conocidas como los indicadores de Myer
Briggs (Ref. 4); relacionadas a las dominancias cerebrales
(Ref. 5, 6) o, por la forma de interiorizar la información
(Ref. 7, 8, 9). Tal vez, de las más recientes,
populares y de fácil acceso a través de la Red (Ref.
10), sean Felder y Solomon (Ref. 11 y 12). De éstas
últimas, se presenta la siguiente descripción de nuestros
estilos personales de aprender:
1.a)
Estudiantes activos: los que gustan de atender y entender cuando
encuentran algo práctico en la información transmitida.
Particularmente, si tiene una aplicación directa y manual.
1.b) Estudiantes
reflexivos: quienes al captar la información transmitida
requieren de un tiempo para pensar y encontrar asociaciones con
otros conceptos abstractos.
2.a) Estudiantes
sensoriales: tienden a captar la información recibida como
un hecho consumado, por lo que prefieren la información
ordenada y detallada.
2.b) Estudiantes
intuitivos: atienden y aprenden más fácilmente cuando
por virtud de información recibida, puedan llegar a las
conclusiones necesarias para retener los conceptos.
3.a) Estudiantes
visuales: atienden y aprenden más fácilmente cuando
se les presenta información visual a través de diagramas,
fotografías, etc.
3.b) Estudiantes
verbales: aquellos que atienden y aprenden con más intensidad
a la información verbal o escrita.
4.a) Estudiantes
secuenciales: aquellos que prefieren atender a pasos lógicos
y secuenciales de información y, cuando esta se presenta
en forma global, pierden atención.
4.b) Estudiantes
globales: Gustan de recibir información en forma general
absorbiendo el aprendizaje en forma independiente y desconectada.
Parecen no haber entendido hasta que pueden integrar el conjunto
y lograr el aprendizaje.
No
importa la clasificación que se quiera utilizar para definirnos
y si se observa bien, ninguno de nosotros somos parte absoluta de
uno de los subgrupos, todos tenemos algo de ellos y sí, con
seguridad, predomina en nosotros algunos de estos estilos. El hecho
es que atendemos y aprendemos en forma distinta y esto debe tenerse
en cuenta para la enseñanza de la Medicina.
Tradicionalmente,
en los salones de clase, impartimos una enseñanza verbal
y visual (en Medicina se usa mucho este método), que abarca
a todo un subgrupo de los estudiantes, pero hay que tener presente
que quien nos escucha y atiende tiene también otras características
particulares que, sin duda, hay que respetar y aprender a estimular.
Por lo que si se pretende lograr captar una atención intencional,
consciente y sostenida se recomienda que:
- Al
iniciar un tema subraye los contenidos y objetivos de
su presentación. Esto provocará en quien
le escucha un orden e intencionalidad en la atención que
va a prestar a la exposición (captando el interés
de estudiantes reflexivos, sensoriales y secuenciales)
- Ponga un
énfasis especial durante su presentación
en los contenidos específicos de ella.
(captando el interés de la audiencia de intuitivos, verbales
y globales)
- Concluya
con
un resumen de lo esencial que pretendió
transmitir (Globales)
- Considere
en sus presentaciones un buen apoyo visual sin
que este excluya explicaciones verbales sobre
conceptos que no estén al acceso visual. Capte así
la atención de toda la audiencia. (Verbales y visuales)
- Durante sus
presentaciones, cuando se presente un concepto que pueda dar origen
a reflexiones, hágalo sin prisas dando tiempo
a que se reflexione en él. Brinde
ejemplos cuando el tema se preste a ello.( activos y
reflexivos)
Al
hacerlo de esta forma habrá conseguido llamar la atención
al principio, durante y al término de su exposición,
de todo tipo de audiencia y en ella estará estimulando los
canales neuronales para crear la memoria.
Recordar lo atendido es el segundo paso en el aprendizaje.
El
Proceso del aprendizaje |
1. |
La atención |
2. |
La
memoria |
3. |
La comprensión |
4. |
La solución
de problemas |
Los
procesos de la memoria
En
el último tercio del siglo XX y gracias a la integración
de las neurociencias, la cibernética de la inteligencia artificial
y las ciencias de la computación, el campo de la psicología
cognitiva y educacional gradualmente ha crecido en importancia permitiéndonos
comenzar a entender los intrincados sistemas del pensamiento humano
relacionados con la retención de la información atendida.
La
mente humana es un sistema complejo de procesamiento de información
que se inicia por la captura de ella a través de los sentidos.
Así, la información recibida será rápidamente
procesada por estructuras cerebrales y éstas procesarán
información con mayor intensidad entre mayor sea la atención
que hayamos prestado a la información recibida.
Pero
todo lo que vemos, oímos, palpamos, sentimos o gustamos se
aloja en el gran almacén de la memoria; la gran caja de esta
memoria la ha designado la psicología cognitiva como la memoria
de largo plazo o long term. A su capacidad de almacenar información
no se le conocen límites y eventualmente pueden aflorar recuerdos
que parecen no tener importancia alguna para nuestros propósitos.
De alguna forma, toda la información que hemos percibido
se encuentra ahí, en la memoria de largo plazo.
La
memoria de largo plazo es una gran caja de información no
bien estructurada y pletórica de recuerdos aparentemente
no organizados. Nos ha servido para ser lo que somos como seres
humanos pero no es de gran utilidad para los fines que persigue
el aprendizaje organizado. Para ello, necesitamos crear canales
efectores que nos permitan regresar la información almacenada
cuando nosotros queramos o la necesitemos. A esta memoria que consolida
el conocimiento se le conoce como memoria declarativa o narrativa.
Para
que la información recibida pase a integrarse en la memoria
declarativa se necesita reforzar la atención, para lo cual
existen una serie de mecanismos que empleamos todos los días,
como pueden ser, poner un especial énfasis en sectores de
la información expresada, subrayar en un texto lo que consideramos
de interés, hacer resúmenes de lo escuchado o lo leído,
asociar ideas o conocimientos previos, crear símbolos asociados,
etc. Entre mayor sea el interés y fuerza que se preste a
la información atendida, mayores y más sólidas
serán las redes semánticas y propositivas y en consecuencia
estarán a disposición de los canales efectores para
regresar información lista para usarse en la memoria declarativa.
Sin
duda, la memoria declarativa, ha sido la más ampliamente
estudiada por la Psicología Cognitiva. Sin embargo, se acepta
que una buena parte del conocimiento se fundamenta también
en la memoria visual, siendo ésta una forma de memoria
declarativa que almacena también información lista
para ser utilizada. Este tipo de memoria parece ser de especial
importancia en la enseñanza de la Medicina (Ref. 13,
14).
Pero
para la consolidación del conocimiento teórico es
importante la construcción de la memoria declarativa y esta
es la consecuencia de una integración gradual de conceptos
que se van alojando en la memoria a través unidades de recuerdos
que la Psicología Educativa ha designado como: proposiciones,
hipótesis o conceptos y esquemas (Ref. 15).
Proposiciones:
estas son tal vez las unidades más pequeñas de la
memoria declarativa. Se constituyen por palabras que, sin ser exactas,
manifiestan pequeñas asociaciones que quedan integradas dentro
de los canales neuronales, listas para regresar y servir al agruparse
a otras proposiciones. Así, por asociación de proposiciones,
se van formando redes propositivas. Un ejemplo de una proposición
podría ser: insuficiencia cardiaca izquierda - elevación
de la presión ventricular - congestión pulmonar; una
segunda proposición podría ser: edema pulmonar -grandes
estertores- secreción asalmonada; estas proposiciones, juntas
y asociadas mentalmente, generan una red propositiva lista para
un diagnóstico eventual.
Hipótesis
ó Conceptos: se considera que esta es una forma de memoria
almacenada producto de abstracciones y resultantes de experiencias
específicas (a olor, inflamación-tumor), en donde
el conocimiento es recabado cuando una experiencia similar se enfrenta
a nuestras proposiciones almacenadas. Las hipótesis y conceptos
se almacenan en la memoria formando redes semánticas
Esquemas:
esta es una forma más general de memoria y en ella se codifica
todo aquello que es generalmente verdad o que interpretamos como
tal. (Un automóvil es algo con ruedas, ventanas y un volante).
Mucho de lo que en Medicina se enseña, lo hacemos utilizando
esta forma de conceptos; tendemos a enseñar esquemas de enfermedad:
Ciertos síntomas + ciertos signos = una determinada enfermedad
Así,
con esquemas, redes semánticas y proposiciones y/o redes
propositivas se va construyendo el conocimiento en forma gradual.
(Hacer un esquema que deje el concepto un poco mas claro).
La memoria visual
Buena parte de los esquemas de memoria son almacenados gracias a
la memoria visual. Esto es cierto para muchos de nuestros esquemas
diarios y de particular interés en la enseñanza de
la medicina clínica. El paciente, ser tangible y visible,
adolorido y enfermo, genera en el médico afectos y sentimientos
que fijan en la en la memoria una serie de imágenes visuales
que asocia la mente del médico con la enfermedad. Por eso,
la exploración y el diagnóstico de un paciente es
un magnífico estímulo a la memoria visual y de ahí
la gran importancia de la enseñanza clínica. La exploración
constante de pacientes crea en los residentes, internos y estudiantes,
recuerdos imperecederos de patologías que gradualmente se
complementan con conceptos y proposiciones previamente almacenados
(Ref. 16).
De
hecho, por algún mecanismo aún no bien entendido,
está demostrado que la memoria visual es capaz de amalgamar
imágenes para crear nuevas imágenes clínicas
permitiendo inferencias diagnósticas graduales de mayor complejidad
(Ref. 17).
El
Proceso del aprendizaje |
1. |
La atención |
2. |
La memoria |
3. |
La
comprensión |
4. |
La solución
de problemas |
La
Comprensión. La construcción gradual del conocimiento
La
elaboración y asociación de ideas
Las
proposiciones dispuestas en la memoria declarativa son la base y
sustento para poder elaborar nuevas ideas y conocimientos más
complejos. El agregar nuevas propuestas a las ya existentes va generando
la intrincada red del conocimiento. Para fortalecer esta red y afirmar
conocimientos es importante el ir relacionando de alguna manera
los conocimientos recién adquiridos a los ya preexistentes
y almacenados en la memoria (lo anatómico con lo fisiológico
y lo patológico), así el canal de la memoria quedará
firmemente consolidado.
De
esta forma se van generando y fortaleciendo redes propositivas y
semánticas, que al enfrentar la experiencia clínica,
se adherirán a la memoria visual creando gradualmente conocimientos
mas elaborados. Esta bien demostrado que los clínicos mas
certeros y experimentados son aquellos que conceptualmente tienen
una mayor cantidad de redes semánticas por virtud de lo cual
se pueden ir enfrentando, cada vez con mayor certeza, a patologías
complejas aun sin tener experiencia previa en ellas (Ref. 18
).
El
aprendiz, ya sea estudiante, interno o residente se enriquece de
la clínica si puede ir añadiendo conocimientos. Esta
forma de enseñanza es cotidiana y muchas veces inconsciente
pero debe ser continuamente estimulada. El pasar visita a un enfermo
con una determinada patología es una gran experiencia educativa
si se permite enriquecer los esquemas que los aprendices tengan
sobre ella.
Por
ejemplo: un paciente diabético internado, permite la enunciación
de las distintas patologías presentes en él y permite
revisar con los aprendices todos los problemas que eventualmente
se puedan presentar añadiendo nueva información a
la preexistente en ellos. Hacer preguntas concretas, de acuerdo
al nivel de conocimientos esperado, y enriquecerlas con todo aquello
que ha sido insuficientemente respondido, añade nueva información
a los esquemas de memoria del aprendiz, fortaleciendo la elaboración
y asociación de ideas.
Organizar
el Conocimiento
Para
la Psicología educativa la gran diferencia entre novatos
y experimentados es la forma en que los segundos organizan su conocimiento,
lo cual les permite actuar con mayor eficacia. En la enseñanza
cotidiana de la medicina clínica el médico de mayor
jerarquía y responsable de la atención del paciente,
debe ser el catalizador de la organización del conocimiento.
Para el efecto estrategias tan simples como pueden ser preguntas
concretas, ayudan al aprendiz de menor jerarquía a la organización
práctica del conocimiento adquirido.
Preguntar
a los alumnos sobre cuáles son las posibles causas de la
fiebre en un paciente con un cuadro febril, permite a éstos
enunciar todas aquellas que conocen, de una lista casi interminable,
e interrumpir, volviendo a preguntar sobre cuáles son las
causas más frecuentes de fiebre, ayuda a los aprendices a
organizar sus marcos de referencia y a orientar las posibilidades
diagnósticas, colaborando así, a la mejor organización
el conocimiento.
Estimar
la lectura
Al
enfrentar en la clínica problemas desconocidos, la búsqueda
orientada en la literatura y textos médicos sobre la comprensión
de este problema específico fortalece en forma importantes
el conocimiento al darle, al estudio, una aplicación práctica.
En
Medicina es muy frecuente que los estudiantes, cualquiera que sea
el nivel, al leer, subrayen aquello que consideren importante. El
subrayado es una método de fijar la atención. Hay
grandes subrayadores que marcan prácticamente todo el texto
y otros que lo hacen en forma somera. El subrayar y el resumir,
es uno de los métodos más eficaces del aprendizaje.
Se debe aprender a resumir lo leído en forma breve y substanciosa.
En la clínica cotidiana no existen tiempos extensos para
escuchar disertaciones de los residentes o internos sobre lo aprendido.
El
buen resumen comienza por el subrayado correcto. si al leer lo subrayado
se resume la idea, el subrayado ha sido bueno al revés, si
al leer un párrafo y no leer lo subrayado, no se entiende
el contenido, el subrayado ha sido prácticamente perfecto.
Un subrayado correcto dará origen a un resumen corto y sustancioso.
Leer y subrayar sin resumir, alojará pocos conceptos en la
memoria declarativa.
El
médico encargado de la enseñanza de residentes o internos
debe estimular la lectura ante los problemas diagnósticos
o de tratamiento que se presenten en la práctica cotidiana
y, de acuerdo al nivel de conocimientos del aprendizaje, deberá
orientar la lectura.
El
aprendizaje continuado a través de la lectura es un hábito
que debe estimularse en forma constante, ya sea en textos médicos
o a través de la búsqueda electrónica de referencias
bibliográficas, particularmente si se trata de Medicina basada
en evidencias. Escoger entre uno u otro dependerá del grado
de conocimientos que se tenga o de lo que se persiga con la búsqueda
intencionada.
Las
sesiones bibliográficas, comunes en muchos hospitales formadores
de residentes, son una fuente de gran riqueza para el estímulo
de la lectura, particularmente si se relacionan directamente con
el caso de algún paciente en particular pues agregan conocimiento
y enriquecen experiencias.
Preguntar y explicar
El
preguntar a un aprendiz sobre un tema clínico de un paciente
a su cargo tiene un gran valor educativo, con frecuencia de mayor
valor que una explicación dogmática sobre el caso,
ya que el aprendiz tendrá que hacer uso de los conocimientos
almacenados en su memoria de largo plazo, traerlos a la memoria
declarativa, asociar ideas, darles un sentido relacionado al caso
y organizarlas para elaborar una respuesta fortaleciendo, de esa
manera, todo el proceso de aprendizaje.
Dada
la gran importancia en el aprendizaje clínico que tiene este
mecanismo educativo, se ha estudiado el efecto en el aprendizaje
de múltiples formas de preguntar (Ref. 18) y así
conocer cuál es el tipo de pregunta clínica que mejor
se puede usar para conseguir el efecto de recolección mental,
asociación y respuesta. De las distintas formas de preguntar,
la que aparentemente tiene un mayor valor educativo es el usar preguntas
seriadas que vayan de lo general a lo particular, concatenando generalidades
y especificidades, obligando de esta forma al ejercicio mental de
recolección, asociación, elaboración y respuesta.
Por ejemplo: ¿Qué temperatura tiene el paciente? (Pregunta
específica), ¿Por qué tiene fiebre? (general).
¿Qué medicamentos se le han dado? (específica).
¿Cuáles podrían ser las causas de fiebre en
general? (general). ¿Cuál es la impresión diagnóstica?
(específica).
Esta
técnica preguntar, de abrir- cerrar- abrir, tiene la gran
virtud de obligar a recoger información –generalizar;
recoger información -e inferir; ejercicio que es importante
para el desarrollo de la habilidad diagnóstica y la solución
de problemas médicos.
Aprender
y enseñar destrezas clínicas
Sin
duda, el papel que desempeña el profesor de más alto
rango dentro de un servicio o rotación entre los residentes
e internos como un modelo a seguir en la adquisición de destrezas
y habilidades clínico quirúrgicas, es de un gran valor.
Sin embargo, con mucha frecuencia, en la práctica cotidiana
hospitalaria, quienes enseñan las destrezas y prácticas
clínicas son los residentes del año jerárquico
inmediato superior.
Es
probable que en un futuro cercano muchas de estas destrezas puedan
ser demostradas y practicadas en modelos robóticos específicos
y, de hecho, esto esta ocurriendo ya en algunas escuelas de Medicina
y centros hospitalarios formadores de residentes. Sin embargo, aun
mucha de esta enseñanza se encuentra jerárquicamente
distribuida dentro de los servicios hospitalarios. Organizarla,
supervisarla, evaluarla y retroalimentar el proceso de su adquisición
en beneficio de los pacientes y de los educandos, debe ser una responsabilidad
ineludible del profesor de más alto rango.
La
adquisición de destrezas debe de ser gradual y siempre supervisada.
El estudiante, interno o residente de cualquier nivel debe saber
qué se espera de él en términos de adquisición
de destrezas y en la impartición de ellas a su inmediato
de inferior jerarquía.
Tres
niveles se le han reconocido a este proceso: I. un nivel cognoscitivo,
II. un nivel asociativo y, finalmente, III. un nivel de autonomía.
En
el primer nivel (cognoscitivo), el principiante debe tener un conocimiento
declarativo del procedimiento, describiéndolo paso a paso,
pudiendo explicar verbalmente y en forma ordenada la secuencia precisa
de un procedimiento y sus eventuales complicaciones.
En
un segundo nivel (asociativo), el residente o interno debe ir superando,
con retroalimentación, errores menores que puedan presentarse
en la instrumentación manual de las destrezas para gradualmente
eliminarlos.
En
un tercer nivel (de autonomía) el residente o interno debe
convertir la destreza en un procedimiento simple y sin complicaciones,
fácilmente reproducible, hasta adquirir un nivel de autonomía
en donde no requiere de la supervisión de un inmediato superior.
Para
el efecto (Ref. 16), quien demuestre una destreza diagnóstica
o terapéutica deberá:
- Corroborar
que el aprendiz verbalice paso a paso el procedimiento (nivel
cognitivo)
- Demostrarle
cómo se practica. (nivel cognitivo)
- Precisarle
qué paso o pasos debe de seguir el aprendiz.(nivel cognitivo-asociativo)
- Supervisar
el procedimiento hasta donde la habilidad del aprendiz sea esperada.
( nivel asociativo)
- Retroalimentar
al aprendiz verbal y manualmente con lo observado, procurando
un estímulo positivo en lo que ha hecho correctamente.(
nivel asociativo. Inicio de autonomía )
- Asociar
la necesidad y beneficios de la destreza obtenida o del procedimiento
efectuado en el caso clínico correspondiente.
De
esta forma, al ir paulatinamente creciendo en comprensión
y destrezas, el médico en formación se acerca a la
resolución de problemas, objetivo final de su aprendizaje.
El
Proceso del aprendizaje |
1. |
La atención |
2. |
La memoria |
3. |
La comprensión |
4. |
La
solución de problemas |
La
Solución de Problemas. El razonamiento clínico
La
finalidad de aprender y recordar asociando problemas y conocimientos
cada vez más complejos está orientada, a fin de cuentas,
a la resolución de problemas específicos; esto sucede
en todas las disciplinas del conocimiento y, con sus particularidades,
sucede también en la enseñanza de la Medicina.
En
la medicina, el razonamiento clínico es lo que conduce a
la toma de decisiones para la resolución de los problemas
del paciente. El cómo razona un médico no obedece
a patrones o formulas específicas. Esto ha sido estudiado
por sociólogos y psicólogos de la educación
en busca de un patrón único de razonamiento que pudiera
ser aplicado a muchos otros problemas deductivos fuera de la Medicina.
Tal parece ser que la lógica deductiva del médico
es única y es el producto de un proceso educativo pletórico
de proposiciones, redes semánticas y una riquísima
memoria visual constantemente ejercida (Ref. 19).
Por
virtud de su propio entrenamiento, el médico no aplica un
único patrón de razonamiento: con los datos que acumula
, ve, palpa, siente o escucha, aplica, para cada problema que se
le plantea, un razonamiento clínico que parece ser distinto
en cada caso en particular (Ref. 20).
El
razonamiento clínico necesario para la resolución
de problemas es tal vez el fruto la adquisición gradual de
conocimientos, la asociación constante y superposición
de ellos, las memorias visuales , la frecuente exposición
a problemas a ser resueltos, el seguimiento cercano de las resoluciones
adoptadas y la posibilidad de ver el resultado final de las resoluciones
adoptadas.
El
último fin del aprendizaje en Medicina, la solución
de los problemas en cualquiera de sus ramas o especialidades, es
un proceso complejo, que requiere de un tiempo de exposición
largo y constante a problemas planteados y en el cual intervienen
todos los procesos intelectuales señalados en este capítulo.
Estas razones que explican el porqué de la intensidad del
entrenamiento médico, en donde el razonamiento clínico,
debe de integrarse, con prontitud y eficacia, a los problemas de
salud que se presenten en la práctica cotidiana.
Con
objeto de ir induciendo y madurando el razonamiento clínico
en los estudiantes, internos o residentes de menor jerarquía
es recomendable emplear alguna de las siguientes técnicas:
-
Como instructor razone en alto. Hacerlo permite que el aprendiz
identifique los pasos más importantes en su asociación
de ideas y vaya madurando más rápidamente el razonamiento
clínico en él.
-
Permita que quien aprende, razone independientemente. Durante
el paso de visita o en los sitios de discusión de pacientes,
escuche, como instructor, el razonamiento clínico de
los residentes a su cargo. Corrija defectos que en el razonamiento
clínico se presenten, subraye los datos de la exploración
o hallazgos que no fueron tomados en cuenta y que tenían
importancia para la resolución del problema.
-
Trabaje con casos hipotéticos. Esta técnica
tiene un valor específico. Si bien al no usar al paciente
como estimulo visual y afectivo, no se estimula tanto el aprendizaje,
sí permite, por otra parte, un constante ejercicio intelectual
y tiene, además, cualidades específicas. El aprendiz,
a través de casos hipotéticos, recuerda casos
similares e infiere diagnósticos. A su vez, los casos
hipotéticos permiten el planteamiento de casos muy típicos
o infrecuentes, y en ellos pueden usarse las técnicas
de razonamiento médico paso a paso, permitiendo la evaluación
del razonamiento clínico de los estudiantes en sus diferentes
niveles.
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